Kā nākotnē skolās tiks mācīta latviešu valoda?

Projekts “Skola2030” nav radies ārpus telpas un laika; tam ir savs konteksts, kurš ieskicē jaunā satura un pieejas akcentus. No vienas puses, tas turpina jau 90. gados aizsākto izglītības reformu, pievēršoties kompetenču attīstībai, dziļajai/kritiskajai lasīšanai un domāšanai, projektu darbiem un citām inovatīvajām darba formām, no otras puses, tas par mērķi ir izvirzījis šīs aizsāktās lietas ieviest arī plašāk skolu praksē un – vairāk likt akcentus uz caurviju prasmju attīstīšanu, ar kuru palīdzību skolēns mācās gan neatkarīgi un mērķtiecīgi darboties, gan būt saskaņā ar sevi un citiem.

Šie akcenti attiecas arī uz jauno saturu latviešu valodas mācību priekšmetā.

Cikliskums latviešu valodas mācību metodikā

Latviešu valodas mācīšanas metodika pakāpeniski sāka mainīties 90. gados, virzoties no akadēmiskās, gramatiskās pieejas vairāk uz skolēnu vecumposmam (sevišķi pamatskolā) piemērotu pieeju, kas atklāj arī mūsdienu izpratni par to, kas ir valoda.

Proti, ar valodu tiek saprasta gan valodas sistēma, tās iekšējā struktūra, gan arī valodas daudzveidīgais lietojums (valoda kā darbība). Atbilstoši šim uzskatam latviešu valodas mācīšanas metodikā Liepājas Universitātes profesore Diāna Laiveniece ir zinātniski pamatojusi jaunu pieeju ar nosaukumu lingvokomunikatīvā pieeja, par tās mērķi izvirzot “attīstīt skolēnu spējas kompetenti lietot valodu atbilstoši reālām un daudzveidīgām dzīves un sociālās komunikācijas situācijām. Pieeja veidota dzimtās valodas mācībām pusaudžu un jauniešu vecumā (7.–12 klasei).” (Laiveniece, 2011. Lingvokomunikatīvā pieeja).

Lingvokomunikatīvās pieejas izmantojums ir vērojams arī šī brīža spēkā esošajos latviešu valodas mācību standartos, kur komunikatīvā kompetence ieņem būtisku vietu mācību saturā. Jaunajos izglītības standartos, pirmkārt, vairāk ir akcentēta komunikācija arī digitālajā vidē, kas ir cilvēku ikdiena 21. gadsimtā. Otrkārt, skolēnu sasniedzamo rezultātu formulējumos vairāk ir iekļautas prasmes iegūtās latviešu valodas zināšanas (arī gramatikas) izmantot daudzveidīgu žanru tekstu veidošanā savu individuālo mērķu sasniegšanai. Treškārt, mācību programmās latviešu valodas mācību saturs ir iekļauts skolēnu vecumposmam atbilstošu tematu kontekstos.

Neparasti ir pamanīt, ka prasība mācīt latviešu valodu, rosinot skolēnu pašu vairāk vērot, klausīties valodu apkārt (uzrakstos, cilvēku mutvārdu lietojumā u.tml.), darboties praktiski un pašam secināt likumības patiesībā nav jauna. Mēs 21. gadsimtā turpinām latviešu valodas mācīšanas tradīcijas, kuras tika aizsāktas jau pirms vairāk nekā 100 gadiem.

Prasība mācīt latviešu valodu, rosinot skolēnu pašu vairāk vērot, klausīties valodu apkārt, darboties praktiski un pašam secināt likumības patiesībā nav jauna.

Tā, piemēram, 1910. gadā Vilis Plūdons izdevumā „Pirmais vadonis praktiski teorētiskajā latvju valodas mācībā” (tas līdz 1923. gadam piedzīvo piecus izdevumus) raksta: „Gramatikas pirmmācībai jābūt galvenā kārtā praktiskai. Ko tas līdz, iekalt skolniekam diezin cik daudz gramatisku likumu, ja viņš neprot tos praksē piemērot! Teorētiskai atziņai tikai tad kāda nozīme, ja viņa izaugusi no praktiskas saknes. Gramatikas analītiski praktiskai mācības metodei tātad daudz svarīgu priekšrocību, salīdzinot ar sintētiski teorētisko metodi. Gramatiku praktiski mācot, skolnieks pats ir aktīvs valodas mācības līdzdarbinieks. Viņš meklē, tirzā, pārdomā, salīdzina, atvedina slēdzienus. Viss tas ne tik vien attīsta skolnieka gara spējas, bet atstāj audzinošu iespaidu arī uz viņa raksturu, iepotējot viņam dziņu uz pašdarbību un paskubinot to uz novērošanu un salīdzināšanu, t. i., tām teicamām tieksmēm, kas bērnā veicināmas un attīstāmas.” (Plūdons, 1910)

Manis izceltie vārdi un teikumi Plūdoņa citātā norāda uz pamatprasmēm un pamatvērtībām, kuras ir tik ļoti tuvas tai pieejai latviešu valodas mācīšanā, kas ir uzsvērta jaunajā projektā: latviešu valodu kā dzimto valodu skolēns apgūst un labāk izprot, ja no piemēriem apkārtējā vidē virzās uz likumsakarībām. Analizējot autentiskus piemērus, skolēns darbojas ar dzīvu valodu, salīdzina, veido secinājumus (Plūdons: atvedina slēdzienus). Tādā veidā viņš attīsta tādas caurviju prasmes kā pašizziņa, pašvadība, mācīšanās prasme (Plūdons: dziņa uz pašdarbību).

Līdzīgas idejas ir paustas arī citu 20.-30. gadu metodiķu darbos. Piemēram, mācību grāmatu autors Kārlis Dziļleja (Dziļleja, K. 1920. Latviešu valodas programa pamatskolām), kritizējot 1919. gadā izstrādāto latviešu valodas mācību programmu, raksta: „..šāda programma drīzāk noder augstskolas filoloģiskās fakultātes studentam, ne pamatskolas skolniekam. Šādu gramatisku jēdzienu un abstraktas mācības pārmērība ir grēks.”

Vēlme mazināt teorētisko likumību pārsvaru pār praktisku darbošanos ar valodu, gramatikas mācīšanu, atrauti no reālās dzīves daudzveidīgajiem kontekstiem, nav tikai šī brīža jauno latviešu valodas standartu izstrādātāju mērķis.

Šādi aicinājumi ir izskanējuši arī jau pirms Latvijas padomju okupācijas; par to, piemēram, var lasīt žurnālā Latvijas Skola: „Latviešu valodas gramatika ir pārakmeņojusies. [..] Mums nav bijis drosmes salauzt gramatikas tradīciju jūgu, mums allaž aptrūcis gribas – meklēt mātes valodas problēmai pamat- un vidusskolā lietderīgu atrisinājumu, tāpēc ka latviešu valodas stundām nav bijis mērķa – formēt dzīvu latviešu valodu.” (Āboliņš, 1940. Valodu vai gramatiku). Šāds varētu būt arī 21. gs. latviešu valodas mācīšanas mērķis – formēt dzīvu latviešu valodu, kuras gramatika ir pamats, lai saprastu sistēmas veselumu, bet valodas lietojums – lai novērtētu tās īpašo, neaizvietojamo sociālo lomu – valoda un tās zināšanas ir pamats, lai sazinātos, sadarbotos, veidotu attiecības. Latvijā sociālo valodas funkciju realizēšanā īpaša loma, protams, ir latviešu valodai.

Valoda un tās zināšanas ir pamats, lai sazinātos, sadarbotos, veidotu attiecības. Latvijā sociālo valodas funkciju realizēšanā īpaša loma ir latviešu valodai.

Iepriekš minētais apliecina, ka publiskajā telpā izskanējušais viedoklis, ka latviešu valodas mācīšana jaunajā izglītības saturā ir veidota pēc svešvalodu mācīšanas metodikas, ir maldinošs.

Latviešu valodas mācīšanas metodika mūsdienās turpina gan pirmspadomju laikā aizsāktās metodikas tradīcijas, gan veido jauna satura un atziņu uzslāņojumu, kas balstīts lingvokomunikatīvajā pieejā, virzot un attīstot to tālāk.

Vairāk par vēsturiskajiem jautājumiem ciešā saiknē ar mūsdienu latviešu valodas mācīšanu varēs lasīt Latviešu valodas aģentūras paspārnē veidotajā un drīzumā iznākušajā žurnālā Tagad, kur izvērstu pārskatu par šiem jautājumiem sniedz D. Laiveniece.

Latviešu valoda – valodu jomas daļa

Iekļaujot latviešu valodu valodu jomā, viens no mērķiem bija veidot skolēniem vienotu pasaules ainu par valodu struktūru un funkcijām, par universālajām lietām, kas ir kopīgas visām valodām. Skolēnam, kurš latviešu mācībvalodas skolās jau no 1. klases mācās gan latviešu valodu, gan angļu valodu (vēlāk – arī otro svešvalodu), visu valodu apguve ritēs raitāk, ja visu valodu stundās viņi iejutīsies dažādās saziņas situācijās, veidos mutvārdu un rakstveida tekstus, apgūstot valodas sistēmas elementus (jauno valodu jomas mācību standartu kopīgā struktūra: saziņa, tekstveide, valodas sistēma). Šāds pamatsaturs visās valodās rosinās saskatīt kopīgo un atšķirīgo latviešu valodā un citās valodās, kas savukārt vedinās uz secinājumiem par tikai latviešu valodai unikālo, īpašo. Spēcīgs latviešu valodas pamats ir svarīgs priekšnoteikums jebkuras nākamās valodas apguvei, un valodu jomas konteksts palīdz to stiprināt arī normatīvajā līmenī.

Mācīt latviešu valodu, ignorējot jebkuru saiti ar citām valodām, kuras skolēns jau zina vai apgūst, ir acu aizsiešana un mākslīga satura nošķiršana pa izolētām atvilktnēm.

Mācīt latviešu valodu, ignorējot jebkuru saiti ar citām valodām, kuras skolēns jau zina vai apgūst, ir acu aizsiešana un mākslīga satura nošķiršana pa izolētām atvilktnēm.

Latvijas īpašās rudzu maizes godā celšana neatceļ tās iekļaušanu produktu grupā ar jumta jēdzienu “maize”. Tāpat tas ir ar latviešu valodu, kuras īpašais statuss Latvijā nav apšaubāms, bet tas nenozīmē, ka mēs turpinām aplūkot vienu no valodām, kurai blakus ir arī citas valodas.

Savukārt literatūras iekļaušana mākslu jomā veidos skolēnos kompleksu izpratni par literatūru kā vārda mākslu, kas ir viena no mākslām blakus vizuālajai mākslai, mūzikai u.c. mākslām.

Latviešu valoda arī turpmāk tiks mācīta, apgūstot un izmantojot literāros tekstus. Dažbrīd latviešu valodas stundās tiks vilktas paralēles ar citām skolēniem zināmajām valodām, savukārt literatūras stundās – paralēles ar citām mākslu jomām. Šāda pieeja un saturs daudzās Latvijas skolās tiek realizēti jau patlaban, integrējot gan valodas un literatūras saturu, gan plašāk – arī jomu saturu.

Noteikti vēlētos uzsvērt: lai arī latviešu valoda ir iekļauta valodu jomā, tomēr visai jomai nav izstrādāts viens standarts. Latviešu valodā ir atsevišķs mācību standarts un svešvalodās – cits. Tātad formas ziņā tiek saglabāta pieeja, kas ir arī šī brīža spēkā esošā latviešu valodas standarta pamatā. Patlaban arī latviešu valodai ir atsevišķs mācību standarts, tāds tas ir aŗī jaunajā mācību saturā.

Publiskajā telpā izskanējušais salīdzinājums ar Igaunijas mācību standartiem diemžēl nav korekts. Vēlētos precizēt, ka Igaunijas pamatskolas standartā joma (subject field) saucas Language and literature, turklāt standarta saturs ir attiecināms gan uz igauņu valodu un literatūru, gan arī uz krievu valodu un literatūru Igaunijas mazākumtautību skolās (the subjects within the subject field are Estonian/Russian language and literature). Formulējot jomas nosaukumu “Valoda un literatūra”, Igaunijas mācību standartos tieši otrādi – nav uzsvērta tikai igauņu valodas un literatūras nozīme. Mazākumtautību skolās tiek akcentēta arī krievu valodas un literatūras nozīme.

Autore ir Mg. philol., Dr. philol., Latviešu valodas mācību satura izstrādes eksperte Sanita Lazdiņa.

Informācija no žurnāla Irir.lv